Leerproses

Die proses waardeur 'n verandering in gedragsmoontlikhede plaasvind as gevolg van 'n ervaring, word die leerproses genoem. Gedragsmoontlikhede is alle moontlike maniere waarop handelinge uitgevoer kan word, terwyl ervaring die ondervinding is wat opgedoen word deur opvoeding, opleiding of waarneming. Leer kan ook slaan op die aanleer van motoriese vaardighede of die aanleer van leerstof waarby die geheue betrokke is.

Talle sielkundiges het uiteenlopende teorieë oor die leerproses geformuleer, maar die teorieë wat oor kondisionering handel, is oor die algemeen die bekendste. Die Russiese fisioloog I.P. Pavlov het eksperimente met honde gedoen en sy teorie staan as klassieke kondisionering bekend. B.F. Skinner het weer veral met rotte en duiwe proefnemings gedoen en sy teorie staan as operante kondisionering bekend. Afgesien van kondisionering is daar ook ander vorme van leer, soos die probeer-en-trefmetode, gedragsontwikkeling deur modellering en leer deur insig.

Kondisionering as leerproses word dikwels in die praktyk toegepas, veral in geprogrammeerde onderrig, wat op sigself ʼn leermiddel is. Ander leermiddels, soos veral boeke, speel in huidige onderwysstelsels egter nog 'n veel belangriker rol as geprogrammeerde onderrig. Sekere faktore soos die oordrag van leerstof, leerintensie, motivering, aktiewe leer, leermetodes, die verspreiding van leertyd, inhoud en organisasie van leerstof, ouderdom, ensovoorts, oefen 'n groot invloed op die leerproses uit. Indien daar versteurings in die normale verloop van die leerproses is, kan leerprobleme ontstaan.

Reeds by geboorte voer 'n kind outomatiese bewegings uit, maar deur ervaring leer hy voortdurend nuwe gedrag by. Hierdie gedrag kan wissel van motoriese handeling tot die uiteindelike bestudering van uiters ingewikkelde abstrakte leerstof. Die leerproses hang ten nouste saam met 'n hele aantal sielkundige prosesse, en is dus moeilik om omvattend te definieer.

Die definisie wat die algemeenste gebruik word, is dat leer 'n proses is waardeur ʼn betreklik blywende verandering van gedragsmoontlikhede plaasvind as gevolg van 'n ervaring, byvoorbeeld oefening, opleiding of waarneming. In die definisie word van gedragsmoontlikhede in plaas van gedrag gepraat, omdat 'n mens iets kan leer (soos mond-tot-mond-asemhaling) sonder om die geleentheid te hê om dit wat geleer is, toe te pas. Tydelike veranderinge in gedrag, byvoorbeeld vanweë vermoeidheid of die gebruik van dwelmmiddels, is dus nie leer nie.

Veranderinge as gevolg van rypwording of byvoorbeeld ʼn ernstige ongeluk, is ook nie die resultaat van 'n leerproses nie, omdat gedragsverandering die gevolg van oefening is. In die praktyk is die grens tussen ʼn geoefende en nie-geoefende gedragsverandering moeilik onderskeibaar.

Die struktuur waarbinne iemand tot ʼn bepaalde prestasie kom, word deur die Utrechtse sielkundige C.F. Parreren die handelingstruktuur genoem. Die handelingstruktuur behels dus ook die veranderings wat op 'n bepaalde wyse gedurende die leerproses plaasvind, en daarom sal leer die verloop van hierdie veranderings wees.

'n Goeie voorbeeld hiervan is die steeds beter wordende prestasies van 'n atleet wat intensiewe onderrig ondergaan. Die atleet sal mettertyd die tyd waarin hy die afstand van 100 m aflê, verbeter en dit lyk as of hy steeds dieselfde handeling uitvoer (hardloop), maar dit steeds vinniger doen. Dit is egter nie die geval nie. Hy hardloop nie slegs vinniger nie, maar ook anders: hy verbeter sy tegniek deur byvoorbeeld oorbodige bewegings uit te skakel, sy arms meer doeltreffend te gebruik, ensovoorts.

Die wysigings in 'n handelingstruktuur tydens 'n leerproses verloop nie altyd reëlmatig nie. Hierdie feit is lank verontagsaam, omdat leerprosesse vroeër byna uitsluitlik aan die hand van die eindresultaat beoordeel is. Tans word egter juis in die beoordeling van die leerproses self belang gestel.

Verskillende sielkundiges het leerteorieë ontwikkel om die groot aantal prosesse wat as leer bekend staan, te probeer orden. Die Griekse filosowe Aristoteles en Plato het reeds voor Christus oor leer gefilosofeer, terwyl John Locke in die 17e eeu die belangrikheid van die sintuie in die leerproses beklemtoon het. In 1885 het Hermann Ebbinghaus sy bevindings oor leer en vergeet gepubliseer.

Na aanleiding van sy tydgenoot Joseph Jacobs se eksperimente in hierdie verband het Ebbinghaus gewys op die nut van herhalings in die leerproses, op die heel- en deelmetodes van leer en hy het ook die kurwe van vergeet opgestel. C.L. Morgan het die probeer-en-trefmetode van leer op diere toegepas en na aanleiding daarvan beweer dat diere nie tot hoer denkprosesse in staat is nie. E.L. Thorndike het proefnemings met diere, veral katte, uitgevoer, en dit het gelei tot die formulering van leerwette wat volgens hom ook op die mens van toepassing is.

Die leerkurwe is aan die einde van die 19e eeu deur Bryan en Harter beskryf, terwyl l.P. Pavlov vroeg in die 20e eeu met sy eksperimente in klassieke kondisionering begin het en groot invloed op die denke van J.B. Watson, die vader van behaviorisme, uitgeoefen het. Koffka, Wertheimer en Köhler het met die Gestaltteorie vorendag gekom en leer deur insig beklemtoon.

Twee hoofgroepe teorieë kan onderskei word, naamlik die assosiasieteorieë (monisties) en die veldteorieë (pluratisties). Volgens eersgenoemde kan alle vorme van leer, hetsy dit te doen het met die aanleer van motoriese vaardighede of met die leer van verbale leerstof, na dieselfde basiese sielkundige beginsel herlei word. Die veldteoretici meen egter dat daar fundamenteel verskillende vorme van leer bestaan en dat leer verskillende onderskeibare sielkundige prosesse impliseer.

Die bekendste en invloedrykste assosiasieteorie is die stimulus- respons-teorie (S-R-teorie: stimulus = prikkel, respons = reaksie). Hierdie teorie weerspieël veral die siening van die behaviorisme, 'n denkrigting in die sielkunde wat in die twintiger- en dertigerjare oorheers het.

Die behavioriste wil die sielkunde streng tot die bestudering van objektief waarneembare gedrag by mens en dier beperk. Volgens die S-R-teorie bestaan alle menslike en dierlike gedrag uit objektief waarneembare response op stimuli vanuit die omgewing. As iemand byvoorbeeld 'n hond sien (stimulus) en weghardloop, is dit 'n motoriese res pons. Praat is ook 'n respons, so ook bloos, sweet of die sametrekking van spiere. Leer is dus volgens hierdie teorie nuwe reaksies op stimuli, hoewel die reaksies self nie noodwendig nuut hoef te wees nie; die koppeling van sekere reaksies en stimuli (S-R-koppelings) is wel nuut.

Met proefnemings is bepaal watter faktore ʼn invloed op die ontstaan van nuwe S-R-koppelings by 'n organisme het. Die praktiese uitvoering van hierdie eenvoudige beginsel het egter heelwat onoorkomelike probleme opgelewer. Dit is byvoorbeeld moeilik om vas te stel presies watter stimuli verantwoordelik is vir bepaalde reaksies (kyk operante kondisionering). Die eksperimente wat met betrekking tot die S-R-teorie gedoen is, het onder baie kunsmatige toestande plaasgevind, en daar is nie rekening gehou met insig, probleemoplossing en die beheersing van begrippe nie.

Absolute assosiasieleerteorieë, soos die S-R-teorie, het daarom min werklik oortuigde aanhangers. Die S-R-teorie is egter geleidelik aangevul en uitgebrei, en het mettertyd sy oorspronklike karakter verloor. Die aanvanklik behavioristiese sielkundige E.C. Tolman (1886- 1959) het die begrip veranderlike ingevoer (veranderlikes is allerlei werkingsprosesse wat intree tussen die waarneming van 'n stimulus en die reaksie daarop, en wat die resultaat van 'n eksperiment kan beïnvloed). Binne die ou S-R-model het hy dus die veranderlike of faktororganisme O geplaas, en sy model die S-O-R model genoem.

Vir die veldteoretici kan alle leer nie tot een basiese sielkundige beginsel herlei word nie. Leer is volgens hulle 'n samestelling van verskillende, uiteenlopende sielkundige prosesse. Gevolglik het hulle nie 'n teorie oor leer nie, maar 'n paar teorieë oor verskillende tipes leerprosesse.

Volgens sommige ondersoekers kan die verskillende leerprosesse los van mekaar voorkom, wat beteken dat meer komplekse leerprosesse onafhanklik van die eenvoudiger leerprosesse kan ontstaan. Volgens ander ondersoekers word die leerproses trapsgewys opgebou, sodat elke hoër trap 'n meer komplekse leerproses impliseer, wat slegs kan ontstaan as dit deur eenvoudiger leerprosesse voorafgegaan is. 'n Eenvoudige leerproses vind plaas wanneer 'n persoon byvoorbeeld sonder veel inspanning geleidelik beter presteer.

Dit beteken hy leer sonder om hom bewustelik daarop in te stel (toevallige leer), met ander woorde daar is by hom geen leerintensie nie. Intensionele leer kom in die alledaagse lewe, behalwe in die skool, slegs af en toe voor. Verreweg die meeste inligting word terloops opgedoen en leer vind terloops plaas: dit word outonome leerprosesse genoem. Outonome leerprosesse kom egter nie slegs by toevallige leer voor nie. Wanneer daar intensioneel geleer word, is die onderdele van die bereikte leerresultaat dikwels ook die gevolg van outonome leerprosesse.

'n Mens kan jou dus wel bewustelik op leer instel, maar jy het maar weinig beheer oor die totale leerverloop. As 'n persoon byvoorbeeld leer fietsry, doen hy dit doelbewus, maar presies hoe hy sy ewewig behou, vorm nie deel van die bewuste waarneming nie. Hier is dus wel sprake van outonome leerprosesse, aangesien intensionele en outonome leerprosesse ondersteunend op mekaar inwerk.

Hoewel daar heelwat besware teen die S-R-teorie as algemene leerteorie bestaan, verklaar die teorie tog eenvoudige, outonome leerprosesse. 'n Belangrike outonome leerproses is kondisionering, en kondisionering kan in klassieke en operante kondisionering onderverdeel word.

Wanneer mense en diere met bepaalde stimuli in aanraking kom, reageer hulle instinktief (= aangebore reaksies). As die omgewingstemperatuur byvoorbeeld styg, neem sweetafskeiding toe, of as iemand skielik 'n harde geweerskoot hoor, tree skrikreaksies outomaties in.

So ʼn aangebore reaksie word ʼn natuurlike refleks genoem en hoef nie aangeleer te word nie. Terwyl die Russiese fisioloog Ivan Petrovitsj Pavlov (1849-1936) met hierdie reflekse geëksperimenteer het, het hy toevallig 'n opsienbarende ontdekking gedoen. Hy het reeds jare lank die werking van die spysverteringstelsel bestudeer, en was dus bewus daarvan dat 'n hond wat kos kry, meer speeksel afskei (ʼn natuurlike refleks). Om die afskeiding noukeurig te kon meet, het hy 'n buisie aan die proefdier se bek vasgemaak en die speeksel daarin opgevang.

Hy het gemerk dat die speekselafskeiding meer word wanneer die hond 'n oppasser met kos hoor aankom. Die dier het dus refleksmatig gereageer op stimuli (geluide) wat oorspronklik (van nature) geen reaksie uitgelok het nie. Die oorspronklike refleksreaksie (verhoogde speekselafskeiding by die in name van kos) het geleidelik aan 'n nuwe stimulus (geluide) gekoppel geraak.

Die dier het dus 'n nuwe S-R-koppeling aangeleer, wat Pavlov 'n gekondisioneerde refleks genoem het; dit was met ander woorde 'n voorwaardelike refleks omdat die refleks nie van nature bestaan het nie, maar onder 'n bepaalde voorwaarde ontstaan het.

Die kos wat die refleks oorspronklik veroorsaak het, is die ongekondisioneerde stimulus en die oorspronklike refleks (die speekselreaksie by die in name van kos) is die ongekondisioneerde refleks, terwyl die geluid van naderende voetstappe 'n gekondisioneerde stimulus is wat die speekselafskeiding wat daaraan gekoppel is, 'n gekondisioneerde refleks maak.

Nadat Pavlov hierdie ontdekking gedoen het, het hy die beginsel van gekondisioneerde reflekse sistematies begin bestudeer. Dit het geblyk dat dit moontlik is om allerlei stimuli, soos ligflitse of die lui van 'n klokkie, te gebruik as gekondisioneerde stimuli vir speekselafskeiding (in hierdie gevalle 'n gekondisioneerde respons).

Net voordat die dier voedsel gekry het, is hy met 'n nuwe stimulus gekonfronteer, byvoorbeeld die lui van 'n klokkie. Na ʼn paar keer het hy reeds by slegs die aanhoor van die klokkie ʼn verhoogde speekselafskeiding gehad. By ondersoeke in klassieke kondisionering het 'n belangrike verskynsel aan die lig gekom, naamlik stimulusveralgemening.

Pavlov het gevind dat honde wat speeksel afskei by die lui van ʼn klokkie, ook speeksel afskei wanneer 'n klokkie met 'n hoër of laer toonhoogte gelui word of as ʼn soortgelyke geluid gemaak word. Hier het dus veralgemening plaasgevind, waar die gekondisioneerde refleks (speekselafskeiding) uitgebrei of veralgemeen is na stimuli wat verwant is aan die oorspronklike gekondisioneerde stimulus (lui van klokkie). Hoe minder ooreenkoms die nuwe stimulus met die oorspronklike een toon, hoe swakker sal die respons wees.

'n Aangeleerde gekondisioneerde refleks kan ook weer verdwyn, deur byvoorbeeld die gekondisioneerde stimulus (die lui van 'n klokkie) ʼn paar maat te herhaal sonder om die hond kos te gee. Die speekselafskeiding word elke keer minder en hierdie verskynsel· word uitwissing genoem. Uitwissing kan tydelik van aard wees, soos wanneer die gekondisioneerde stimulus (voedsel) weer na 'n rusperiode aan die hond gebied word nadat 'n klokkie gelui is. Die gekondisioneerde refleks (speekselafskeiding) sal weer voorkom, hoewel dit gewoonlik dan swakker is as voorheen.

Hierdie verskynsel staan as spontane herstel bekend. Dit het geblyk dat die verloop van die kondisioneringsproses wat na 'n rusperiode weer plaasvind, vinniger as die oorspronklike proses verloop. 'n Organisme kan byvoorbeeld met 'n bepaalde geluid gekondisioneer word, en meegekondisioneerde reflekse kan tegelykertyd op ander afwykende geluide uitgewis word. Op hierdie manier leer die organisme om tussen verskillende geluide te onderskei. Hierdie verskynsel word diskriminasie genoem.

Omdat kondisionering as 'n outonome proses beskryf kan word, kan hierdie vorm van diskriminasie nie vergelyk word met die onderskeid wat mense op bewuste vlak tussen verskillende stimuli maak nie. In diskriminasie by kondisionering sal kos byvoorbeeld slegs aangebied word as 'n sekere soort klokkie lui, terwyl die hond geen kos sal kry as enige ander verwante soort geluid gemaak word nie. Mettertyd sal die hond dus slegs speeksel afskei as hy die klokkie van 'n spesifieke toonhoogte hoor wat met voedselvoorsiening gepaard gaan.

Nog 'n moontlike verskynsel is hoër orde- of sekondêre kondisionering. Kos is tot dusver in Pavlov se eksperimente 'n ongekondisioneerde stimulus, terwyl die lui van 'n klokkie 'n gekondisioneerde stimulus is. Verder kan 'n elektriese lig geflits word net voordat die klokkie lui.

Die hond leer dat daar eers 'n lig geflits word, en dat ʼn klokkie direk daarna lui. Eers dan kry hy sy kos. Gevolglik skei hy reeds speeksel af as hy die lig sien flits. Die ligflits is nou die gekondisioneerde stimulus, terwyl die lui van die klokkie 'n ongekondisioneerde stimulus is. Hierdie proses kan uitgebrei word, maar uitwissing maak dit dikwels moeilik.

Hoewel dit vanweë etiese en praktiese redes moeilik is om kondisioneringseksperimente op mense uit te voer, is 'n paar eksperimente in hierdie verband wel gedoen. Lipsitt het byvoorbeeld in 1971 met 5 dae oue babas proefnemings gedoen. Wanneer lug in die babas se oë geblaas is (ongekondisioneerde stimulus), het hulle hul oë geknip (ongekondisioneerde refleks - 'n natuurlike, aangebore reaksie).

'n Bepaalde geluid is ook gemaak (gekondisioneerde stimulus) net voordat lug in die babas se oë geblaas en hulle dit geknip het. Die babas was dus gekondisioneer om hulle oë te knip sodra hulle die geluid gehoor het, en in hierdie geval was die oogknippery 'n gekondisioneerde respons.

Russiese navorsers het getoon dat dit moontlik is om die werking van sekere interne organe, soos die hart, ingewande en bloedvate, te beïnvloed deur kondisioneringsprosesse onder beheer van eksterne stimuli te bring.

By klassieke kondisionering is die veronderstelling altyd die aanwesigheid van natuurlike, aangebore reflekse. By operante kondisionering is dit nie die geval nie, en word aanvaar dat alle gedrag aangeleer is. Die belangrikste eksperimentele ondersoeke op die gebied van operante kondisionering is deur die Amerikaanse behavioris Burrhus F. Skinner (gebore 1904) gedoen. Skinner het met verskillende diere, veral duiwe en rotte, geëksperimenteer.

Om sy eksperimente te kon uitvoer, het Skinner ʼn hok gebou wat as die Skinner-kas bekend staan. Teen die een muur van die hokkie het hy 'n kosbakkie aangebring en die proefdier kon die kos bekom deur 'n hefboom met sy poot of snawel af te druk. Wanneer 'n rot in so 'n hokkie geplaas word, sal hy gewoonlik sy vreemde omgewing begin ondersoek. Hy sal rondloop en snuffel en krap, en op 'n gegewe oomblik sal hy toevallig aan die hefboom raak.

Die bakkie met kos sal dan verskyn en hy sal dit opeet, maar een porsie sal te min wees om sy honger te stil. As hy weer aan die hefboom raak, sal hy nog 'n porsie kos kry. Die frekwensie (die aantal kere per tydseenheid) waarmee hy die hefboom afdruk, sal geleidelik toeneem, sodat die rot, solank as wat hy honger is, voortdurend heen en weer tussen die hefboom en die kosbakkie sal hard loop.

Operante kondisionering het dus hier plaasgevind. Hierdie tipe kondisionering berus op die beginsel van beloning: 'n dier toon in 'n bepaalde situasie eers toevallige gedrag (hardloop rond in die hokkie). Per toe val trap hy die hefboom af en word met kos beloon. Deur die dier steeds te beloon as hy die gewenste gedrag uitvoer, kan die frekwensie van hierdie gedrag toeneem. Deur sy gedrag herhaaldelik te beloon, vind versterking van sy gedrag plaas. Die beloningsbeginsel kom ooreen met Edward Lee Thorndike (1874- 1946) se wet van effek, waarvolgens onder meer die kans op herhaling van ʼn bepaalde respons groter is wanneer beloning volg (positiewe versterking).

Response by die organisme neem af wanneer straf op sy reaksie volg (negatiewe versterking). In eksperimentele situasies word diere dikwels met ligte elektriese skokke gestraf. Soms leer 'n organisme om op ʼn onaangename stimulus die respons te gee wat die onaangename, bedreigende situasie sal uitwis. Dit staan as vermydings- of ontvlugtingsgedrag bekend. So kan 'n lig byvoorbeeld 'n paar sekondes voordat 'n rot 'n elektriese skok kry, aangeskakel word. Hy leer om, sodra die lig flits, uit die hokkie te spring en die elektriese skok so te vermy.

Vir operante kondisionering moet gewag word totdat die vereiste respons toevallig plaasvind. Die kondisioneringsproses kan egter versnel word deur 'n gedragsvormingsprosedure toe te pas. Die rot in die Skinner-kas moet sy eerste beloning reeds kry wanneer hy in die rigting van die hefboom beweeg, en sy volgende beloning wanneer hy nog nader daaraan beweeg, ensovoorts. So kan die gewenste gedrag geleidelik opgebou word.

Dit blyk dus moontlik te wees om diere op 'n redelik eenvoudige wyse 'n sekere gedragsopeenvolging aan te leer deur hulle op die regte oomblik te beloon. Met behulp van operante kondisionering kan diere ook leer om 'n onderskeid tussen verskillende stimuli te maak (diskriminasie). Duiwe is byvoorbeeld geleer om op 'n rooi liggie te reageer en nie op 'n groen liggie nie. Hulle het slegs kos gekry as hulle teen ʼn rooi liggie pik, maar niks wanneer hulle teen 'n groen liggie gepik het nie. Dat die pikrespons aanvanklik ook by die groen liggie voorgekom het, is die gevolg van stimulusveralgemening.

Nadat gedrag gevorm is, moet dit ook in stand gehou word, en dus moet dit deur beloning versterk word. Daar is 4 beloningskale of skedules van versterking, naamlik die vaste intervalskedule (VI), die wisselende intervalskedule (WI), die vaste ratio-skedule (VR) en die wisselende ratioskedule van versterking (WR).

By VI verloop daar na elke versterking 'n vaste tydsinterval waarop geen versterking volg nie, byvoorbeeld die loon wat 'n werker aan die einde van elke maand ontvang. By WI is die intervalle tussen elke versterking nie ewe lank nie, byvoorbeeld vis byt met onreëlmatige tussenposes aan die aas aan 'n hengelaar se lyn.

Volgens VR word elke vaste getal response versterk, byvoorbeeld 'n werker word elke keer as hy 20 items voltooi het, beloon. By WR kom versterking toevallig na 'n reeks intervalle voor, byvoorbeeld die dobbelaar wen sporadies geld en nie se maar elke tweede of vyfde keer nie.

Volgens ʼn sekere groep behavioriste word gedrag geleidelik deur die probeer-en-trefmetode aangeleer. Thorndike het in hierdie verband proefnemings met katte gedoen. 'n Uitgehongerde kat is in 'n kas geplaas waaruit hy slegs kon ontsnap as hy aan ʼn toutjie sou trek.

Buite die kas is kos neergesit. Die honger kat het baie opgewonde geraak en deur die probeer-en-trefmetode het hy aan die toutjie getrek en die kas het oopgegaan. Die tyd wat die kat neem om uit die kas te kom, word al hoe korter namate die eksperiment herhaal word.

Modelleringsgedrag het veral te doen met die aanleer van sosiale gedrag: dit is leer wat deur middel van waarneming en nabootsing plaasvind. 'n Kind sal sy ouers byvoorbeeld dophou en hulle naboots, en namate hy groter word, sal hy veral heldefigure as voorbeeld vir sy gedrag neem. Tieners sal byvoorbeeld 'n popsanger naboots wat hulle kleredrag, haarstyle en gewoontes betref.

Veral die Gestalt-sielkundiges soos Köhler en Koffka het eksperimente oor leer deur insig gedoen. Insig word verkry as ʼn persoon skielik en spontaan begryp wat die verhouding tussen gegewe feite is. Wanneer 'n persoon op hierdie manier in leermateriaal insig kry, vind ontlading van spanning by hom plaas, en dit staan as die Aha-Erlebnis bekend. Köhler het eksperimente met sjimpansees gedoen. 'n Piesang is buite die bereik van 'n sjimpansee geplaas en 'n stok is in sy hok neergesit.

Hoe die sjimpansee ook al probeer het, kon hy nie die piesang in die hande kry nie. Skielik het hy egter die stok geneem en die piesang nadergekrap. Hierdie eksperiment is later heelwat uitgebrei. Geen kondisionering of ander leermetode kan enige verklaring vir hierdie skielike verkryging van insig bied nie. Insig veronderstel egter 'n sekere mate van rypheid (wat deur biologiese groet bereik word), wat beteken dat dit 'n doelgerigte leerproses is. ʼn Kleuter kan byvoorbeeld nie insig in die komplekse werking van ʼn rekenaarterminaal toon nie, maar hy sal in 'n later stadium van sy lewe, nadat hy 'n sekere rypheidsvlak bereik het, die nodige insig toon.

Dit is wel moontlik om 'n reeks los woorde die een na die ander te memoriseer, maar dit is baie makliker om dieselfde hoeveelheid woorde in bepaalde sinsverband te leer. Reeds teen die einde van die 19e eeu is daar oor die rol van woordassosiasie in die leerproses bespiegel.

Die proefpersone moes reekse sinlose lettergrepe memoriseer, maar dit het duidelik moeilik geblyk te wees. Die proefpersone het baie energie bestee om die sinlose materiaal sinvol te pro beer maak, en alle leerstof, hoe sinloos ook al, is aan iets sinvols gekoppel - soms selfs aan visuele voorstellings. Hierdie kodering van leermateriaal dui daarop dat die leerproses in der waarheid baie ingewikkelder is as die werktuiglike ontstaan van S-R-koppelings by kondisionering.

Daar moet bowendien ook in ag geneem word dat mense se kognitiewe style verskil, met ander woorde hulle waarnemingsmetodes by die aanleer van leermateriaal stem nie ooreen nie. Sommige mense neem details waar, terwyl ander weer die geheet raaksien. Hierdie waarnemingsmetodes sal die manier waarop 'n persoon ʼn leertaak aanpak, beïnvloed.

Volgens sekere sielkundiges, soos Skinner, is alle gedrag van die mens aangeleer, en word die mens dus geheel en af deur sy omgewing gevorm. Skinner se leerbeginsels word, ondanks kritiek daarteen, in die praktyk gebruik om menslike gedrag te beïnvloed.

Die beste voorbeeld hiervan is geprogrammeerde onderrig. Die uitgangspunt by hierdie soort onderrig is die behavioristiese opvatting dat kennis verwerf word wanneer die regte antwoorde (response) op gestelde vlae (stimuli) aangeleer word. Om hierdie beginsel prakties uit te voer, moet leermateriaal in 'n vorm gegiet word wat uit vraag plus antwoord bestaan, en die leerstof word gevolglik in 'n reeks kort omskrewe kenniseenhede ingedeel. Elke kenniseenheid gee aanleiding tot ʼn vraag wat aan die hand van die kenniseenheid beantwoord kan word.

'n Kenniseenheid en 'n toetsvraag vorm saam 'n skakel, en ʼn reeks skakels word op so 'n wyse georden dat 'n logiese, aanvaarbare opbou van feite moontlik is. Leerstof met so 'n logiese opeenvolging staan as 'n program bekend. ʼn Program impliseer dat die kennis-eenheid gelees en 'n toetsvraag beantwoord word. Onmiddellik daarna moet terugvoering volg, dit wil sê die regte antwoord op die toetsvraag moet beskikbaar gestel word sodat die persoon sy antwoord kan kontroleer. As sy antwoord korrek is, is die volgende skakel in die program aan die beurt.

As 'n fout gemaak word, moet dieselfde skakel weer oorgedoen word, totdat die regte antwoord gegee word. Skinner se opvatting dat leer hoofsaaklik deur middel van beloning plaasvind, is in hierdie soort leerprogramme aanwesig. Die programopstellers probeer gewoonlik 'n program opstel wat foute uitskakel, sodat soveel as moontlik positiewe versterking plaasvind. Soms word selfs die eerste letter of aantal letters wat in 'n antwoord nodig is, gegee. Hierdie metode staan as aansporing bekend.

'n Program wat bestaan uit skakels wat in 'n vaste, logiese volgorde gerangskik is, word ʼn lineêre program genoem. Die hoofkenmerk van die lineêre program is dat alle persone wat daarmee werk, onvermydelik dieselfde skakels moet deurwerk. Dit is nie die geval by vertakte programme nie. By die programme word 'n persoon nie outomaties na 'n voorafgaande skakel terugverwys nie, maar na ʼn nuwe skakel. Dit hang af van die aard van die fout wat begaan is.

Die program bevat dus as 't ware inhaalprogramme wat op elke persoon se individuele behoeftes afgestem is. Vertakte programme maak dit vir mense wat herhaaldelik die regte antwoord gee, moontlik om sekere skakels oor te slaan. 'n Vertakte program is ingewikkeld omdat elke moontlike antwoord deeglik deurdink moet wees, sodat na ander skakers verwys kan word. Hoe groter die aantal skakels, hoe groter is die aantal moontlikhede waarmee rekening gehou moet word.

Geprogrammeerde onderrig kan in die praktyk op verskillende maniere aangebied word. ʼn Algemene vorm is 'n program in boekvorm, waar die bladsye van die boek in stroke verdeel is wat elk ʼn afsonderlike skaker bevat. Skinner het self van so 'n geprogrammeerde teks vir 'n inleiding tot die sielkunde gebruik gemaak. Geprogrammeerde onderrig kan ook deur middel van 'n onderrigtoestel ('n mikrorekenaar) aangebied word. Hier word die afsonderlike skakels van die program op 'n videoskermpie geprojekteer.

Geprogrammeerde onderrig is taamlik duur en word nog nie baie in die onderwys gebruik nie. Die nadeel van hierdie onderrigmetode is dat feitelike, konkrete kennis weergegee word, en dit moeilik is om insig en begrip op hierdie manier te toets.

Buiten deur geprogrammeerde onderrig, kan leer ook met behulp van ander leermiddels geskied. In die skole speel die onderwyser as medium tot leer 'n groot rol. Die onderwyser kan leerstof aan kinders voordra, of met die leerlinge in gesprek tree, of die leerlinge 'n opdrag gee wat selfstudie impliseer.

In die huidige onderwysstelsel word die skryfbord en truprojektor baie gebruik, maar boeke is nog die belangrikste leermiddels. Leerstof word meer aanskoulik gemaak deur gebruik te maak van ander oudiovisuele middels soos films, plate, kaarte, modelle, ensovoorts, en daar word ook geprobeer om leerlinge meer aktief by die leerproses betrokke te maak, sodat hulle toenemend ontdekkend kan leer.

Die oordrag van leerstof, met ander woorde die nawerking van vroeëre leerprosesse, kan die vordering van die leerproses beïnvloed. As hierdie nawerking die leerproses bevorder, staan dit as positiewe oordrag bekend. 'n Voorbeeld van positiewe oordrag is die leesontwikkeling van die kind: hy begin deur eenvoudige boekies te lees, wat hom daartoe in staat stel om geleidelik al hoe ingewikkelder boeke te lees. Indien vorige leer remmend op die nuwe leerproses inwerk, word dit negatiewe oordrag genoem.

Dit vind byvoorbeeld plaas wanneer ʼn motorbestuurder wat gewoond is om aan die linkerkant van die pad te ry, skielik in 'n ander land aan die regterkant van die pad moet ry. Oordrag kan bewustelik of outomaties (onbewus) plaasvind. Baie leerprosesse, soos om te leer sit, loop en praat, vind natuurlik of spontaan plaas. Daarteenoor staan intensionele leer, wat die aanleer van geselekteerde leerstof behels. Hier is veral die skool en onderwys ter sprake.

Sommige mense is aktief by hulle leerstof betrokke, byvoorbeeld ʼn leerling wat sy leerstof hardop herhaal of neerskryf nadat hy dit geleer het. Die persoon wat slegs die leermateriaal deurlees, is nie aktief by sy leermateriaal betrokke nie, en sat sy volle aandag moeiliker by die leermateriaal bepaal. Hy sal die leerinhoud dus makliker vergeet. Indien 'n persoon teen 'n leertaak opsien, sal hy dit moeiliker vind om die leermateriaal te onthou as wanneer hy die leertaak gemotiveerd en met geesdrif aanpak.

Wanneer die leerder positief versterk word terwyl hy met die leertaak besig is, sal sy gemotiveerdheid hoog bly. So sal 'n kind wat gedurig prestasiepryse kry en goeie rapporte huis toe bring, ekstrinsiek versterk word (beloning). Ekstrinsieke versterking kan egter nadele inhou: die leerder leer byvoorbeeld nie meer vir die presier daarvan nie, maar omdat hy beloon sal word. Intrinsieke versterking, waar die leerder byvoorbeeld werk vir sy eie genot of om kennis te verwerf, het meer waarde en so 'n leerder het gewoonlik nie ekstrinsieke versterking nodig nie.

Party mense verkies om van die geheelmetode gebruik te maak wanneer hulle leer. Dit beteken dat die werk as 'n geheel beskou word. Hierdie metode is veral geslaagd waar die leerder intelligent is en die werk maklik leer, of waar die geheel van die leerstof 'n betekenisvolle samehang vorm. Ander mense verkies om die leermateriaal in dele op te deer en elke deel afsonderlik te leer. Hoewel dit nuttig kan wees waar leerstof baie moeilik is, kan die geheelbeeld van die leerstof op die manier dikwels verlore gaan.

Sielkundiges meen die beste metode is om eers die geheel van ʼn stuk leerstof deur te lees om die verband tussen die verskillende dele van die leermateriaal te kry, en die werk daarna op te deer en elke deel te leer. 'n Mens onthou sinvolle leermateriaal baie makliker as ongeordende woorde wat oënskynlik sinloos of verbandloos is. So sal ʼn stuk geskiedenis makliker onthou word as dieselfde aantal woorde wat uit losstaande begrippe bestaan.

Deur leertyd te versprei, word dikwels beter resultate behaal. Dit is byvoorbeeld sinvoller om 'n paar agtereenvolgende aande dieselfde werk te herhaal, as om die werk in een aand aanhoudend te herhaal. Die rusperiodes gee die leerder ʼn kans om te herstel van moegheid of verveling of verlies aan belangstelling, en hy kan weer gemotiveerd begin leer. Om te meet hoeveel 'n mens geleer het, is moeilik, aangesien sommige toetse op die feitelike weergawe van leermateriaal en ander op insig konsentreer.

Tog is dit belangrik dat leerlinge toetsresultate moet terugkry, omdat dit die leerproses gunstig kan beïnvloed. As 'n leerling byvoorbeeld 'n toets geskryf het en hy sy toets terugkry sonder dat dit gemerk is, het hy geen idee van hoe doeltreffend sy leermetode was nie, en of hy dieselfde of ander leermetodes vir 'n volgende toets moet toe pas nie. Die aanleer van take neem nie altyd ewe lank nie en kan deur middel van leerkrommes aangedui word.

'n Kind sal byvoorbeeld gouer leer om sy skoen vas te maak as om die basiese tegniek van klavierspeel te bemeester. In die aan leer van ʼn taak speel 'n hele aantal dinge, onder meer moegheid en motivering 'n rol. Gewoonlik leer ʼn persoon wat gemotiveerd is, 'n nuwe vaardigheid aanvanklik vinnig aan. Daarna bereik hy 'n plato waar dit lyk as of hy geen vordering maak nie, en soms neem sy vaardigheid selfs weer af. As hy egter voortgaan om die taak te probeer bemeester, neem die leertempo gewoonlik weer toe as gevolg van nuwe insigte en integrasies van response.

Wat pas beskryf is, is 'n tipiese leerkromme, hoewel leerkrommes kan verskil. ʼn Persoon kan byvoorbeeld so sterk gemotiveerd wees dat hy gedurende die leerproses nooit 'n plato bereik nie. Die jong kind se vermoë om te leer, neem steeds toe. Teen die einde van die tweede dekade van sy lewe, neem die vermoë nie meer toe nie, maar bly aanvanklik stabiel en neem dan geleidelik weer af. Omgewing kan ook mense se leervermoëns beïnvloed. So kan die fisiese omgewing, soos baie hoe of lae temperature, geraas, gebrek aan suurstof en te min rusperiodes tussen leertake, die leerproses negatief beïnvloed.

Die omgewing waarin 'n kind groot word, kan ook sy leervermoëns beïnvloed. As 'n kind byvoorbeeld in 'n omgewing opgroei waar hy min stimulasie kry en sy ondersoekende nuuskierigheid nie bevredig word nie, sal hy 'n agterstand hê by die kind wat sy eerste lewensjare in ʼn stimulerende omgewing deurbring.

Die aanleer van motoriese vaardighede word, wat die denke behels, gewoonlik apart van leerprosesse behandel. Motoriese vaardighede kan wissel van die soort koördinasie wat 'n horlosiemaker moet hê, tot by die soort koördinasie wat vir 'n vlugbalspeler nodig is. Sulke vaardighede berus dikwels op die gebruik van verskillende liggaamsdele, maar dieselfde liggaamsdele kan ook betrokke wees by uiteenlopende take.

So kan die koördinasie van beide arms belangrik wees, soos wanneer iemand klavier speel, terwyl veral een arm by ander take soos tennis speel belangrik is. Deur ondersoeke is gevind dat indien 'n persoon in taak A sowel as taak B goed presteer, hy oor dieselfde basiese motoriese vaardighede beskik. Voorts is daar gevind dat die inoefen van een taak dikwels bepaal hoe 'n persoon ander take gaan aanpak.

By pasgebore babas is die motoriese handelinge nog baie onbeholpe. Die rede daarvoor is nie soseer ʼn gebrek aan leerervaring nie, as die feit dat die baba nog nie ryp is om allerlei motoriese vaardighede te bemeester nie.

Die senuweestelsel voldoen al hoe meer aan bepaalde eise en motoriese leerprosesse kan dienooreenkomstig plaasvind. Ryping (die natuurlike groei van die organisme) en leer beïnvloed mekaar dus wedersyds. Dit is interessant dat sekere motoriese vaardighede mekaar reëlmatig opvolg. 'n Baba leer byvoorbeeld eers sit, dan kruip, opstaan, loop en, namate die kind groter word, spring en hardloop.

Net soos by alle ander leerprosesse, is dit vir die verloop van motoriese leer belangrik dat 'n persoon terugvoering oor die resultate van sy pogings moet kry. Soms vind hierdie terugvoering onmiddellik plaas, byvoorbeeld wanneer iemand 'n bal in of langs die doelpale gooi.

Ander kere is die resultaat nie so duidelik, byvoorbeeld wanneer iemand 'n plank skaaf en hy nie dadelik kan sien of die resultaat bevredigend gaan wees nie. Terugvoering kan ook op 'n ander manier geskied. Die afrigter sal byvoorbeeld aan die doelgooier se dat die bal te hoog of te ver na regs ensovoorts gegooi is. Die effek van terugvoering is groter as dit vinniger volg op die handeling waarop dit betrekking het.

Die geheue stel die mens in staat om te onthou en dus om te leer.

Eksperimente met diere het getoon dat die leerproses in sekere gevalle ook deur die rugmurg moontlik gemaak word. Die brein self is egter die setel van die denke en geheue. Die geheue is nie slegs in een deel van die brein gesetel nie, maar in verskillende dele.

Dit het geblyk dat 'n bepaalde tipe inligting in verskillende dele van die brein bewaar word, sodat die vernietiging van een deel van die brein nie noodwendig beteken dat ʼn persoon daardie spesifieke inligting nie sal kan onthou nie. Dit wil ook voorkom asof chemiese prosesse in die brein leer en geheue beïnvloed. Veral RNS (ribonukleïensuur) speel heel waarskynlik 'n belangrike rol by die onthou van leermateriaal.

Leer en geheue is baie nou aan mekaar verwant. Geheue impliseer onthou en vergeet, en wanneer 'n persoon leerinhoud nie kan herroep nie, beteken dit nie dat hy dit noodwendig permanent vergeet het nie. Dit is moontlik dat die leerinhoud in sy geheue geberg is, maar op daardie gegewe oomblik nie opgeroep kan word nie.

Dit kan egter later weer onthou word. Retensie (behoud) van aangeleerde ervarings vorm die kern van leer, omdat gedragsmoontlikhede daardeur bepaal word. Dit het geblyk dat leerstof wat ʼn persoon leer net voordat hy gaan slaap, beter onthou word, omdat slaap 'n passiewe aktiwiteit is waar inmenging en verdringing van indrukke deur nuwe indrukke nie so maklik kan plaasvind nie. Gemotiveerde vergeet kom dikwels voor. 'n Persoon sal eerder aangename herinnerings onthou en onaangenames vergeet.

Leermateriaal wat in 'n ontspanne atmosfeer geleer word en wat deur die leerder aan aangename ervarings gekoppel word, sal baie beter onthou word. Geheue word gemeet aan die prestasie wat 'n leerder lewer. Prestasie kan egter negatief beïnvloed word deur byvoorbeeld spanning. Daar is drie metodes om geheue te meet, naamlik herroeping (die herhaling van geleerde materiaal), herkenning (die uitken van materiaal wat geleer is, byvoorbeeld antwoorde op veelkeusige vrae in toetse) en die besparingsmetode (leerstof word deur herhaling geleer en daarna word vasgestel hoeveel uit die eerste sessie onthou is).

Drie soorte geheue kan onderskei word. Die eerste is die sensoriese geheue, wat indrukke van buite op die sintuie behels, en hoewel hier sprake van 'n massa inligting kan wees, is hierdie tipes indrukke van verbygaande aard en bly dit nie in die geheue vassteek nie. Die korttermyngeheue behels die retensie van leermateriaal op kort termyn, byvoorbeeld 'n reeks woorde wat iemand 'n minuut lank onthou. Die langtermyngeheue berg inligting betreklik permanent in die brein, en dit kan opgeroep word wanneer nodig. Inligting kan ook bygevoeg word. Alle inligting wat geberg word, kan egter nie altyd weer opgeroep word nie.

Tot dusver is die leerproses se normale verloop beskryf. Daar ontstaan egter dikwels versteuring in die leerproses. Die kind met leerprobleme het gewoonlik ʼn gemiddelde of bo-gemiddelde intelligensie en het geen fisieke gebreke nie, maar kan op skool nie sy volle potensiaal ontwikkel nie.

Die oorgrote meerderheid van hierdie kinders het emosionele en aanpassingsprobleme, asook agtergronds – en geleentheidsprobleme. Die kind met leerprobleme toon veral 5 tipiese kenmerke: 'n swak aandagspan, 'n negatiewe selfbeeld, 'n swak geheue, perseptuele distorsie en koördinasieprobleme.

Party toon slegs een van hierdie kenmerke, terwyl ander almal toon. Verskillende metodes word gebruik om sulke kinders te help. Medikasie en spesiale diëte met vitamienaanvullings is algemeen, hoewel die kinders dikwels nie positief op hierdie behandelings reageer nie. Verder word individuele remediërende onderrig ook gegee. Die belangrikste is egter om die kind se selfbeeld op te bou en daarna sy leerprobleem te probeer oplos. Gedragsterapie word dikwels toegepas om die kind se gedrag te verander.

Dit is 'n metode waardeur probeer word om ongewenste gedrag met behulp van kondisionering uit te wis en deur meer aanvaarbare gedrag te vervang. In die toekoms sal daar waarskynlik al hoe meer met geprogrammeerde onderrig as oplossingsmetode vir leerprobleme geëksperimenteer word.

• Wêreldspektrum, 1982, ISBN 0908409575 band