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Pädagōgik

[295] Pädagōgik (griech.), der Wortbedeutung nach »Kunst oder Wissenschaft des Pädagogen« (s. d.), d.h. der Knabenführung, Knabenerziehung; jetzt soviel wie Erziehungslehre oder Erziehungswissenschaft, Theorie der Erziehung und zumal des Unterrichts als des wichtigsten Mittels der Schulerziehung (s. d.). Von Erziehungswissenschaft kann erst bei höherer Kulturentwickelung in einem Volk die Rede sein. Wirklich ins Leben tritt die P. als Wissenschaft daher erst seit der Blütezeit der griechischen Philosophie. In Griechenland waren durch dorische und ionische Stammessitte (Lykurgische und Solonische Verfassung) wie durch reiche Anlage des hellenischen Volkes für leibliche und geistige Bildung (Gymnastik und Musik) glückliche empirische Fundamente der P. gegeben. Auf dorischem Boden erwuchsen die Lebensregeln des Pythagoreischen Bundes, in dem es sich indes mehr um Einwirkung älterer Männer auf Jünglinge als um eigentliche Erziehung der Kinder handelte. Gegenstand öffentlicher Verhandlung wurden die Grundfragen der P. zuerst durch die wandernden Sophisten des 5. Jahrh. v. Chr. Leitend war bei ihnen im ganzen der grammatisch-rhetorische Gesichtspunkt. Tiefer und nachhaltiger war der Einfluß des Sokrates. Seine gesamte Philosophie hat pädagogisches Gepräge, indem sie die sinnliche Neigung des Liebhabers zum Geliebten zum gemeinsamen Streben nach wahrer Weisheit veredelt. Indem er die Tugend für lehrbar erklärt, wird ihm Erziehung, d.h. Führung der Jugend zur Weisheit, sittliche Pflicht der Erwachsenen. Daneben verdankt ihm die Unterrichtskunst die sogen. Sokratische Methode, d.h. die heuristische, entwickelnde Art des Unterrichts, bei welcher der Zögling durch Fragen auf induktivem Wege zur bewußten Selbst- und Sacherkenntnis angeleitet wird. Sokrates selbst nannte sie, nach dem angeblichen Geschäft seiner Mutter, geistige Hebammenkunst (Maieutik). Auf dieser Grundlage bauen Platon und Aristoteles fort. Die P. bildet bei ihnen einen Teil der Politik oder Staatslehre. Platon, obwohl Athener, knüpft an die dorische Sitte an. Das wahrhaft Gute, zu dem die Jugend angeleitet werden soll, fällt ihm zusammen mit dem Schönen (Kalokagathia); Harmonie zwischen Leib und Seele wie zwischen den einzelnen Seelenkräften ist ihm Ziel der Erziehung. Für den Unterricht ist von wesentlicher Bedeutung seine Annahme, daß die menschlichen Seelen in vorzeitlichem [295] Dasein die Ideen (Muster) der höhern (intelligibeln) Welt geschaut haben. Belehrung ist ihm daher Wecken der im tiefsten Innern schlummernden Erinnerung (Anamnesis) an diese. Die Erziehung denkt er sich so ausschließlich als öffentliche und gemeinsame, daß die Kinder, wenigstens der obern, für den Staat besonders wichtigen Stände der Krieger und der Philosophen, womöglich ihre leiblichen Eltern nicht kennen sollen, und daß er einen wesentlichen Unterschied zwischen Knaben und Mädchen hinsichts der Erziehung nicht anerkennt. Sein aristokratischer Sinn läßt ihn übrigens fast nur die Erziehung der obern leitenden Stände ins Auge fassen, die er in seinem Idealstaate von der Masse des Volkes streng gesondert hält. Für die ersten drei Jahre verlangt er vor allem leibliche Pflege, vom 3.–6. Jahr tritt Mythenerzählung, vom 7.–10. gymnastische Übung, vom 11.–13. Lesen und Schreiben, vom 14.–16. Dichtkunst und Musik, vom 16.–18. Mathematik, vom 18.–20. kriegerische Übung in den Vordergrund. Die Krieger schließen damit ab, die Herrscher und Philosophen dagegen verwenden noch fernere zehn Jahre auf das tiefere Studium der Wissenschaften. Sie müssen zur klaren Erkenntnis des wahrhaft Seienden und zur bewußten Nachahmung der im Jenseits thronenden ewigen Ideen, vor allem der obersten Idee des Guten (d.h. Gottes), erhoben werden. Aristoteles entfernt sich minder als Platon von der athenischen Weise der Erziehung. Er verlangt Gewöhnung zu den ethischen (Gemüts-), Belehrung zu den dianoëtischen (Vernunft-) Tugenden. Diese stellt er höher als jene; denn ihm gilt »das theoretische Leben für besser als das praktische«. Tugend und durch Tugend bedingte Glückseligkeit bilden das Ziel, Grammatik und Gymnastik, Musik und Zeichenkunst die wichtigsten Mittel der Erziehung. Ihr vor allem soll auch jeder höhere Kunstgenuß durch reinigende Entladung der Affekte dienen. In der Zeit nach Aristoteles überwog immer mehr die wissenschaftliche Belehrung, der sogen. enkyklische Unterricht, gegen die Pflege der Tugend, und der Unterricht nahm einseitig grammatisch-rhetorische Färbung an. Bei den Stoikern trat daneben der Gedanke einer naturgemäßen, allgemein menschlichen Erziehung in den Vordergrund, während bis dahin der national griechische Gesichtspunkt der herrschende gewesen war. Den Epikureern stand Aufklärung (Bekämpfung des Aberglaubens) und Anleitung zu vorsichtigem Lebensgenuß obenan. Beide Richtungen näherten sich später gegenseitig. Die Summa der alten griechischen P. zogen in diesem Sinne die ehrenwerten eklektischen Stoiker Epiktet und Mark Aurel sowie der eklektische Platoniker Plutarch (1. und 2. Jahrh. n. Chr.). In dieser Gestalt wurde die P. der Griechen nach Rom übertragen, das bis dahin manches leuchtende Beispiel patriarchalischer, sittenstrenger Erziehung, aber keine systematische P. aufgestellt hatte. Die P., die in Rom unter dem Einflusse der griechischen Weisheit allmählich sich herausbildete (Cicero, Seneca, Quintilian), übertrifft die griechische in der praktischen Anbequemung an die Bedürfnisse des öffentlichen Lebens, zumal in der Schulung des künftigen Redners, erreicht sie aber nicht in der Tiefe der Grundgedanken.

Das Christentum erhob die israelitische Grundidee des auserwählten Volkes Gottes nach Andeutung der jüngern Propheten zum Ideal eines Reiches Gottes, das die Auserwählten aller Völker umfassen soll. In diesem fanden die tiefer angelegten unter den Anhängern der alten Weisheit die von der Stoa gepflegte Idee der Einheit des Menschengeschlechts verklärt und veredelt wieder. Ohne eine systematische P. auszubilden und im Kampf mit der feindlichen Welt zu asketischer Einseitigkeit geneigt, stellte demnach die alte Kirche im ganzen doch das Muster einer edlen, menschlichen Erziehung auf. Später verengerte sich der religiöse Gesichtskreis durch das Erstarken der Hierarchie und den Zusammensturz der alten Kultur in der Völkerwanderung. Daher in den vielfach segensreich wirkenden Kloster- und Domschulen doch meist nur äußerliche und oberflächliche Beschäftigung mit den sogen. sieben freien Künsten (artes liberales) des absterbenden Altertums neben gesetzlichem Drill zu unbedingtem Gehorsam gegen kirchliche Sitte und Lehre (Scholastik). Weder in der ritterlichen Erziehung ohne gelehrten Unterricht noch in den städtischen (deutschen) Schulen, die in der letzten Hälfte des Mittelalters das Bedürfnis der erwerbenden Stände allmählich hervorrief, fand die klösterliche Einseitigkeit genügendes Gegengewicht. Erst seit dem 15. Jahrh. durch die Rückkehr zu den Schriften der Alten ward statt christlicher Askese Humanität und Kalokagathia der Alten das Ideal der Erzieher. Mit Erziehungsfragen beschäftigten sich die Humanisten (s. d.) vielfach (D. Erasmus, L. Vives, Th. Morus u.a.). Enge Verbindung ihres klassischen Ideals mit der geläuterten Religion ist das auszeichnende Merkmal der P. im Kreis der deutschen Humanisten und Reformatoren, ihr typischer Vertreter Philipp Melanchthon, neben ihm Johannes Bugenhagen, der Organisator der Kirchen und Schulen, Joachim Camerarius u.a. Dem Gedanken einer allgemeinen Volksbildung, der im Mittelalter einzelnen erleuchteten Geistern, wie z. B. Karl d. Gr. und seinen Ratgebern, Alfred d. Gr. u.a., halbbewußt vorgeschwebt hatte, trat man vom religiösen Standpunkt aus näher. Luther schuf den Boden und streute die Saat der spätern deutschen Volksschule in seiner deutschen Bibel und im Kleinen Katechismus. Doch galt das Hauptinteresse des Zeitalters den gelehrten Schulen, für die V. Friedland von Trotzendorf in Goldberg (Schlesien), Johannes Sturm in Straßburg, Michael Neander in Ilfeld, Hieronymus Wolf in Augsburg u.a. Lehrbücher, Lehrpläne etc. lieferten. Auch die rein gelehrte Richtung des Humanismus befriedigte jedoch den kräftig erwachten modernen Geist auf die Dauer nicht. In den Franzosen Rabelais (gest. 1553), Ramus (gest. 1572), Montaigne (gest. 1592) und dem Engländer Baco von Verulam (gest. 1626) nahm das Prinzip des Realismus den Kampf gegen den vorwiegend grammatischen Humanismus (Verbalismus) auf; zumal auf Baco stützten sich die sanguinischen Neuerer Wolfg. Ratichius (Ratke, gest. 1635) und Joh. Amos Comenius (gest. 1671), die engen Anschluß der Erziehung an den natürlichen Entwickelungsgang des Geistes, Voranstellung der bisher verkannten Muttersprache, Begründung des Sprachunterrichts auf Beispiele und Ausgehen von der sachlichen Anschauung, nicht vom Namen und Wort. für allen Unterricht verlangten. Nüchterner wirkte in gleicher Richtung, besonders auf die höhern Stände, der Engländer John Locke (gest. 1704) durch seine »Gedanken von der Erziehung der Kinder«, in denen er auf verständige Körperpflege, naturgemäßen Unterricht und allseitige, praktische Vorbildung für das wirkliche Leben dringt.

Die humanistische P. hatte indes eigentümliche Fortbildung gefunden in den Kollegien der Jesuiten, deren Schulwesen im 16. und 17. Jahrh. hohes Ansehen[296] auch bei den Gegnern erlangte. Studium der Sprachen und Pflege der Religion traten bei ihnen in den Dienst des hierarchischen Prinzips. Dagegen schloß um 1700 der Spener-Franckesche Pietismus einen engen Bund mit der realistischen P. Aus diesem Kreis gingen die ersten Realschulen und die ersten eigentlichen Lehrerseminare hervor. Dem Pietismus entwuchs auch die Brüdergemeinde des Grafen Zinzendorf, die das Erziehungswesen in eigentümlicher und wirksamer Weise ihrem Gemeindeleben einzugliedern wußte. Langsam hob sich in der Zeit nach dem Westfälischen Frieden in den meisten deutschen Gebieten auch die Volksschule; Vorbild gab dafür besonders die treffliche Schulordnung (»Schulmethodus«) des Herzogs Ernst von Sachsen-Gotha (gest. 1675).

Im 18. Jahrh. predigte Jean Jacques Rousseau (gest. 1778) der Unnatur der Rokokozeit gegenüber »Rückkehr zur Natur«. Ausführlich entwickelt er seine pädagogischen Ansichten im »Émile, ou de l'éducation« (1762). Man soll nach ihm zuvörderst klar sein, ob man Menschen oder Bürger, ob man für das Leben in der Natur oder für das Leben in der naturwidrigen Gesellschaft erziehen will. Man muß nach Alter und Naturell die Kinder verschieden behandeln. Körperliche und geistige Entwickelung beschleunige man nicht, lieber hemme man sie. Die erste Erziehung ist bloß abwehrend (negativ), sie gedeiht am besten in ländlicher Stille und Einfalt. Die natürlichen Folgen törichter Handlungen, die der Zögling an sich und an andern beobachtet, sollen ihn über Recht und Unrecht belehren; Wahrnehmung des Erfolges im kleinen und einzelnen soll zum verständigen Handeln anspornen und ermutigen. Bestärken muß ihn darin das Beispiel des Erziehers. Nur keine despotische Einengung der natürlichen Freiheit, die zur Lüge und zum Eigensinn führt! Was gelernt werden soll, darf man nicht zwangsweise aufgeben; dafür muß man vor allem Luft und Liebe erwecken. Mit dem Einsehen muß dann praktisches Üben verbunden, mit der geistigen stets die körperliche Entwickelung gleichzeitig gefördert werden. Aller Unterricht gehe von der eignen Anschauung des Zöglings aus. Die Kinder sollen nichts auf Autorität annehmen. Religionsunterricht für Kinder ist Unnatur; vor dem Jünglingsalter lasse man den jungen Menschen nichts von Gott hören. Der Glaube der Kinder und vieler Erwachsener ist Sache der Geographie; es kommt darauf an, ob sie in Rom oder in Mekka geboren sind. Was Rousseau selbst mit vielen seiner Zeitgenossen als Lehre der natürlichen oder Vernunftreligion ansah, trägt er als Glaubensbekenntnis eines savoyischen Vikars im 4. Buche des »Émile« vor. Die pädagogischen Ideen der Aufklärungszeit vertraten, gleichzeitig mit Rousseau und später meist in Anlehnung an ihn, in Deutschland die sogen. Philanthropen, Johann Bernhard Basedow (gest. 1790) an der Spitze. Sie polemisieren gegen das zu ihrer Zeit herrschende äußerliche Unterrichts- und Erziehungsverfahren; die Unterrichtsweise der Grammatici (Philologen) gilt ihnen als blindes Tappen. Sie versprechen nicht verbesserte Methode; sie erst bringen Methode als etwas ganz Neues in das Erziehungswesen. Diese soll den Zögling von Anschauung und Erfahrung aus naturgemäß ohne Zwang und Gedächtniskram zur eignen Einsicht führen. Weil ihre Methode naturgemäß, werden die Kinder mit Luft und Liebe lernen; daher Strafen, besonders körperliche, von selbst wegfallen. Sie bevorzugen die Muttersprache und kämpfen gegen die tyrannische Herrschaft des Lateins. Sie pflegen die Realien und empfehlen gymnastische Leibesübungen. Sie dringen darauf, daß nichts Unverstandenes von den Schülern angeeignet werden soll, lassen aber dadurch zu ein seitiger Pflege des Verstandes (Aufklärung) auf Kosten der Phantasie und des Gemüts sich fortreißen. Darin, wie in ihrer Betonung der Nützlichkeit und Glückseligkeit (Eudämonismus), berühren sie sich mit der rationalistischen Theologie ihrer Zeit, mit der sie die Vorliebe für die sogen. natürliche Religion und deren abstrakte Begriffe (Gott, Tugend, Unsterblichkeit) teilen. Neben Basedow sind J. H. Campe, Verfasser des deutschen »Robinson«, E. Chr. Trapp und Salzmann, Begründer der Erziehungsanstalt in Schnepfenthal, als Pfleger der pädagogischen Theorie unter den Philanthropen hervorzuheben; ferner wegen seiner Verdienste um den gymnastischen und erdkundlichen Unterricht Guts Muths. Durch ihr Wirken wurde das Erziehungswesen in den Mittelpunkt der deutschen Interessen gerückt. Unverkennbar ist der Einfluß Rousseaus auf Kants pädagogische Ansichten, wie wiederum Kants Rückwirkung auf die pädagogische Diskussion um die Wende des 18. und 19. Jahrh. Bei Lessing, Goethe, Schiller sind pädagogische Anklänge unverkennbar, Herder und Richter (Jean Paul) greifen unmittelbar und glücklich als Schriftsteller in die pädagogische Diskussion ein. Mehr und mehr begann man auch die Volkserziehung als nationale Aufgabe und Pflicht des Staates zu würdigen. Im selben Jahre mit Rousseaus »Émile« war in Frankreich bereits dafür von La Chalotais (»Essai d'éducation nationale«, 1763) das Stichwort der Nationalerziehung gegeben. Angeregt von den Philanthropen war auch der Domherr F. E. v. Rochow (gest. 1805), der sich aber bei der berühmten Schulverbesserung auf seinem Gute Rekahn bei Brandenburg enger als jene an die wirklichen Bedürfnisse des Lebens anschloß. Die meisten praktischen Unternehmen der Philanthropen (Philanthropine) waren von kurzer Blüte; die von ihnen ausgegangene Anregung erwies sich dagegen als sehr wirksam. Verwandt mit der Richtung der Philanthropen war die der sogen. Sokratiker, die besonders einen aufklärenden Religionsunterricht nach sokratisch-heuristischer Methode anstrebten. Aus diesem Kreise sind J. L. v. Mosheim (gest. 1755), G. F. Dinter (gest. 1831), der Kantianer Grässe (gest. 1808), G. F. Seiler (gest. 1807), H. Stephani (gest. 1850) zu nennen. – Auch das katholische Deutschland verschloß sich dem Geiste des pädagogischen Jahrhunderts nicht ganz und stellte eine Anzahl vorsichtiger Reformer, wie Abt J. v. Felbiger in Schlesien und Österreich (gest. 1788), Bischof Kindermann, Ritter v. Schulstein in Böhmen (gest. 1801), Domherr B. Overberg in Münster (gest. 1826), H. Braun (gest. 1792) und Bischof J. M. Sailer in Bayern (gest. 1832), J. B. Graser (gest. 1841) in Franken, J. M. Vierthaler (gest. 1827) in Salzburg und Wien u.a.

Von den Ideen Rousseaus ging endlich der Begründer der neuern P., Joh. Heinr. Pestalozzi (gest. 1827), aus; nur wollte er allgemeine Menschenerziehung als Grundlage besonderer Standes- und Berufsbildung, nicht im Gegensatz gegen diese pflegen. Allgemeine Emporbildung der natürlichen Menschenkräfte war ihm für die erstere Ziel und Aufgabe; Ausgehen von der Anschauung, lückenloser Fortschritt bei fester Einprägung des durchgearbeiteten Lehrpensums, stets parallele Entwickelung des Erkenntnis- und des Sprachvermögens, der Urteils- und der Willensbildung sind[297] die Grundzüge seiner Methode. Zahl, Form und Sprache bezeichnet er als Grundformen der geistigen Anschauung, aus denen er Gebiete und Gesetze des Unterrichts ableitet. Unterricht und Erziehung werden überall in engste Beziehung gesetzt und in den Dienst einer großartig gedachten Erziehung des gesamten Volkes gestellt. Das Gebiet, auf dem Pestalozzis P. alsbald unmittelbaren Einfluß gewonnen hat, ist der niedere, besonders der erste Jugendunterricht (Elementarmethode); sein mittelbarer Einfluß war und ist geradezu unberechenbar. Als Verbreiter und teilweise Fortbildner seiner Ideen sind besonders die Brüder Zeller, v. Türk, Plamann, Fröbel, Blochmann, Harnisch, Diesterweg auf praktischem, Fichte und Herbart auf theoretischem Gebiet zu nennen. Fichte (gest. 1814), der im Winter 1807/08 seine berühmten Reden an das deutsche Volk hielt, empfahl in diesen die P. Pestalozzis als beste Anweisung, der gesunkenen Nation wieder zu neuem und gesünderm Leben zu verhelfen. Er betonte dabei das nationale Element in der Erziehung, das bei Pestalozzi hinter dem philanthropischen und kosmopolitischen zurücktritt. Während der Jahre der innern Sammlung und Wiedergeburt fand durch Vermittelung des Freiherrn v. Stein, Nicolovius, W. v. Humboldt, Süvern u.a. die P. Pestalozzis ihre zweite Heimat im Seminar- und Volksschulwesen Preußens.

J. F. Herbart (gest. 1841) erweiterte und vertiefte die P. Pestalozzis, indem er sie klarer als dieser auf Ethik und Psychologie als ihre natürlichen wissenschaftlichen Unterlagen gründete. Er teilt die ganze Erziehung in drei Tätigkeiten: Unterricht, Regierung und Zucht, oder auch in Unterricht und Erziehung im engern Sinn und verlangt das innigste Zusammengehen zwischen Erziehung und Unterricht, die getrennt ihren Zweck verfehlen müssen. Gesamtzweck der Erziehung ist nach Herbart Tugend. Unmittelbar hat der Unterricht Vielseitigkeit des Interesses, die Zucht Charakterstärke der Sittlichkeit im Zögling zu erwecken. Herbart kann als Begründer der spekulativen P. bezeichnet werden; er zählt unter den Pädagogen der Gegenwart weit über Deutschlands Grenzen hinaus eine treu ergebene Schule. Herbarts P. wurde in Österreich besonders durch F. Exner (gest. 1853) heimisch und findet dort noch heute eifrige Pflege. In Deutschland popularisierte sie vor allen K. V. Stoy (gest. 1885), während Ziller (gest. 1882) sie in eigner, einseitiger Weise fortbildete und die Herbartische Schule (seit 1868) im Verein für wissenschaftliche P. straff organisierte. Unter den Lebenden ist bekannt und einflußreich im Sinne von Herbart-Ziller W. Rein als Schriftsteller und Leiter des pädagogischen Universitätsseminars in Jena, während E. v. Sallwürk zwar auch von Herbart ausgeht, aber der Zillerschen Richtung entgegentritt. Neben Herbart hat unter den großen Philosophen Deutschlands besonders Schleiermacher (gest. 1834) die P. angebaut. Nach beiden suchte E. Beneke (gest. 1856) im engen Zusammenhang mit seinem psychologischen System die spekulative P. fortzubilden. Wie Herbart, bekämpft Beneke die herkömmliche Lehre von den sogen. Seelenvermögen und lehrt, daß die Anlagen aus wenigen, zunächst nur sinnlichen Grundvermögen durch die Spuren der äußern Eindrücke sich bilden. Eigentliche Schule haben zwar beide nicht gemacht, wirken aber noch beide in der wissenschaftlichen P. fort. Nach ihnen haben viele andre das Gesamtgebiet der P. systematisch und philosophisch bearbeitet und damit mehr oder weniger Einfluß gewonnen. So die Schellingianer J. J. Wagner, der die Erziehung als Erregung des jugendlichen Geistes auffaßt, und J. B. Graser, die Hegelianer Rosenkranz und Thaulow, die mehr auf das Praktische gerichteten Pädagogen A. H. Niemeyer, F. H. C. Schwarz, H. Gräfe, die Theologen K. Palmer, G. Baur, v. Zezschwitz u.a.

Das Leben und Treiben der P. in der Gegenwart ist so reich und vielgestaltig, daß es sich jeder übersichtlichen Darstellung entzieht. Dies gilt vorzugsweise von der Geschichte der P., die immer mehr zu einem selbständigen und überaus ergiebigen Zweig der allgemeinen Kulturgeschichte auswächst.

Der Erfolg dieser regen Arbeit ist zweifellos unschätzbar bedeutend für das Leben der modernen Völker. Besonders ist die Volksschule, bis dahin fast nur eine Forderung, seit den letzten 100 Jahren zu einer geistigen Macht und zu selbständigem Leben, und zwar zuerst in Deutschland, erstarkt. Auf dem Gebiete des höhern Schulwesens sind neuerlich Realschulen und neben ihnen gewerbliche und landwirtschaftliche Fachschulen den ältern humanistischen Gymnasien zur Seite getreten. Die Gymnasien halten mit Recht am klassischen Altertum als Grundlage fest. Einerseits ist dieses Gegengewicht gegen Überstürzungen der theoretischen P. oft heilsam gewesen, anderseits hat die Auffassung des klassischen Altertums sich geschichtlich vertieft und dadurch dem Leben der Neuzeit angenähert, dem überdies auch nach realistischer Seite hin nicht unerhebliche Zugeständnisse (Physik, neuere Sprachen, Abschaffung des Lateinsprechens etc.) im Lehrplan der Gymnasien gemacht worden sind. Dagegen hat das humanistische Gymnasium auf die althergebrachten Vorrechte für das Hochschulstudium vor den Realgymnasien (Latein ohne Griechisch) und Oberrealschulen (ohne Latein und Griechisch) von gleicher Lehrdauer fast überall verzichten und deren Ebenbürtigkeit anerkennen müssen. Ganz der neuern und neuesten Zeit entstammt die umfassende Fürsorge des Staates für gehörige pädagogische Vorbildung der Lehrer an niedern und höhern Schulen (Seminarwesen). Während früher die Lehrer beider Stufen als Angehörige oder Beiläufer der höhern und der niedern Geistlichkeit (Clerus major und minor) galten, bilden sie heute zahlreiche, geschlossene, für das geistige Leben der Nationen bedeutsame Berufsstände. Besonders fortgeschritten ist die neuere Zeit auf dem Gebiete der weiblichen Erziehung; wenn auch Art und Ziel der weiblichen Schulbildung noch vielfach umstritten sind, so ist doch, während die weibliche Jugend des niedern Volkes an allen Wohltaten der öffentlichen Schule teilnimmt, auch für höhere Ausbildung der Mädchen bereits manche Bahn gebrochen. An den Mädchenschulen bei der Stufen wirken Lehrerinnen in großer, stets wachsender Zahl und mit bestem Nutzen. – Einen folgenreichen Bund ist die neuere P. mit der Heilkunde (pädagogische Pathologie, Heilpädagogik, s. d.) eingegangen, aus dem für jede der beiden Wissenschaften neue Zweige (Schulhygiene, Erziehungshygiene; Heilpädagogik für Viersinnige, Dreisinnige, Schwachsinnige etc.) und die Anfänge einer experimentellen, allerdings noch vielumstrittenen P. erwuchsen. – Ebenso fruchtbar erweist sich die vielseitige Wechselwirkung der P. mit den sozialen Wissenschaften (Sozialpädagogik), deren Wurzeln bis ins 18. Jahrh. und besonders auf Pestalozzi zurückgreifen, die aber mit neuem Nachdruck in der Gegenwart von P. Natorp, L. Stein, Bergemann u.a. gefordert und gepflegt wird. Sie macht sich besonders bemerkbar im Fortbildungsschulwesen[298] (Volkshochschulen, Universitätserweiterung) und in der P. für die sittlich gefährdete Jugend (Zwangserziehung, Fürsorgeerziehung). – Die P. unsrer Zeit hat vor allen ihren bisherigen Erscheinungsformen das voraus, daß sie einerseits als Angelegenheit von hervorragender allgemein menschlicher und nationaler Bedeutung auftritt und anderseits nach allgemein wissenschaftlichen, anthropologischen Grundlagen und eigner wissenschaftlicher Gestaltung sucht. Das rege Leben auf dem Gebiete der P. bekundet neben der allerwärts gesteigerten Fürsorge der Regierungen für das Schulwesen die vielverzweigte Vereinstätigkeit des Lehrerstandes, die freilich oft die Interessen einzelner Zweige des Erziehungswesens in Spannung gegen andre zeigt, aber doch auch freien Austausch der pädagogischen Ideen in weitern Kreisen (selbst auf internationalen Kongressen für das Unterrichtswesen in Brüssel 1880, in London 1884 etc.) zu vermitteln strebt (vgl. Lehrervereine etc.).

Literatur. Außer den Schriften der genannten Philosophen und Pädagogen vgl. Kant, Über P. (hrsg. von Rink, Königsb. 1803); Denzel, Einleitung in die Erziehungs- und Unterrichtslehre (Stuttg. 1825–1835, 3 Tle.); Schwarz, Das Leben in seiner Blüte, oder Sittlichkeit, Christentum und Erziehung in ihrer Einheit (Leipz. 1837); Strümpell, Die P. der Philosophen Kant, Fichte, Herbart (Braunschw. 1843), Erziehungsfragen (Leipz. 1869), Psychologische P. (das. 1879) und Pädagogische Pathologie (3. Aufl. von Spitzner, das. 1899); Ziller, Die Regierung der Kinder (das. 1858), Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht (2. Aufl., das. 1883) und Allgemeine P. (3. Aufl., das. 1891); Th. Waitz, Allgemeine P. (4. Aufl. von Willmann, Braunschw. 1898); Stoy, Enzyklopädie, Methodologie und Literatur der P. (2. Aufl., Leipz. 1878); H. Kern, Grundriß der P. (5. Aufl., Berl. 1893); Schumann und G. Voigt, Lehrbuch der P. (Bd. 1 in 12. Aufl., Hannov. 1905; Bd. 2 in 4. Aufl. 1905; Bd. 3 in 11. Aufl. 1904); Ostermann und Wegener, Lehrbuch der P. (12. Aufl., Oldenb. 1902, 2 Bde.); Knoke, Grundriß der P. (2. Aufl., Berl. 1902); Schiller, Handbuch der praktischen P. (4. Aufl., Leipz. 1904); Hohmann, Pädagogisches Handbuch (Bd. 1, Bresl. 1906); P. Natorp, Sozialpädagogik (2. Aufl., Stuttg. 1904); Bergemann, Soziale P. (Gera 1900); K. v. Raumer, Geschichte der P. seit dem Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsre Zeit (6. Aufl., Gütersl. 1890–98, 4 Bde.; Bd. 5: »P. der Neuzeit«, von Lotholz, 1896); K. Schmidt, Geschichte der P. (4 Bde. in 3. u. 4. Aufl., Köthen 1873–88); Vogel, Geschichte der P. als Wissenschaft (Gütersl. 1877); Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutschland (2. Aufl., Leipz. 1895–97, 2 Bde.); Specht, Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland bis zur Mitte des 13. Jahrhunderts (Stuttg. 1885); Schiller, Lehrbuch der Geschichte der P. (4. Aufl., Leipz. 1901); Baumeister u.a., Handbuch der Erziehungs- und Unterrichtslehre (4 Bde., Münch. 1894–98; Bd. 1: »Geschichte der P.«, von Th. Ziegler, 2. Aufl. 1904); Willmann, Didaktik als Bildungslehre (3. Aufl., Braunschw. 1903, 2 Bde.); Scherer, Die P. in ihrer Entwickelung im Zusammenhang mit dem Kultur- und Geistesleben (Leipz. 1897, Bd. 1); Schmids »Enzyklopädie des Erziehungs- und Unterrichtswesens« (2. Aufl., Gotha u. Leipz. 1877–87, 10 Bde., vollendet von Schrader); Schmid, Geschichte der Erziehung (mit andern fortgesetzt von seinem Sohne G. Schmid, Stuttg. 1884–1902, 10 Bde.); Buisson, Dictionnaire de pédagogie (Par. 1880–87, 4 Bde., und 2 Supplemente); Sander, Lexikon der P. (2. Aufl., Bresl. 1888); Rein u.a., Enzyklopädisches Handbuch der P. (7 Bde., 2. Aufl. Langens. 1904 ff.) und P. in systematischer Darstellung (das. 1902–06, 2 Bde.); »Pädagogischer Jahresbericht« (begründet von Nacke, Leipz., seit 1847, jetzt hrsg. von Scherer); Rethwisch, Jahresberichte über das höhere Schulwesen (Berl., seit 1886); »Monumenta Germaniae paedagogica« (das., bisher 34 Bde.; s. Artikel »Deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte«); »Zeitschrift für ausländisches Unterrichtswesen« (hrsg. von Wychgram, Leipz. 1895 bis 1901); »Revue internationale de l'enseignement« (Par., seit 1881) etc. Zu erwähnen sind auch verschiedene im Erscheinen begriffene Sammelwerke, wie die »Bibliothek pädagogischer Klassiker« (Langensalza), »Pädagogische Bibliothek« (Hannov.), »Greßlers Klassiker der P.« (Langensalza), »Die pädagogischen Klassiker« (Wien), desgleichen in Halle, »Schriften hervorragender Pädagogen« (Bresl.), »Bibliothek der katholischen P.« (Freiburg i. Br.), die »Internationale Bibliothek für P.« (Altenb.) u.a.